Информационные материалы для педагогов

 Сергей ДОРОНОВ, научный сотрудник, отдел дошкольного образования ФГАУ «ФИРО».

Вопросы, касающиеся организации предметно-пространственной среды, в настоящее время достаточно широко освещены не только в специальной литературе, но даже и в федеральном законодательстве. Возникает впечатление, что тема исчерпана, и к уже сказанному и написанному сложно что-либо добавить. Но это не так. Особенно отчетливо это осознается тогда, когда ты приходишь в детский сад и заходишь в групповое помещение, в котором дети проводят большую часть своего дошкольного детства. Вне зависимости от того, где находится детский сад – в метрополии или в провинции – возникает ощущение несовершенства окружающего. А если присмотреться к действиям детей, находящимся внутри этого пространства, то желание что-либо изменить, улучшить, усиливается многократно

Вот две девочки, которые лишь минуту назад дружно строили из конструктора для куклы, поссорились – одна из них неловким движением разрушила постройку. А произошло это потому, что мальчик, возивший игрушечный автомобиль по полу, задел ее, проезжая мимо, а она даже не заметила этого. А вот группа детей пытается как-то устроиться среди обеденных столов. Отодвинуть их в сторону они вряд ли смогут, уж слишком они большие и тяжелые – с массивными столешницами, ящиками и металлическими ножками. По группе расхаживает мальчик, держа в руках лист бумаги, и открывает дверцу за дверцей в стенных шкафчиках. Он, наверно, пытается отыскать карандаш или фломастер, хочет порисовать. Мне, наблюдателю, могущему оценить ситуацию в целом, уже сейчас ясно, что ничего нарисовать он не успеет. Ему предстоит заглянуть еще в немалое количество шкафчиков, преодолев на пути к ним множество препятствий, а ведь помощник воспитателя уже начал накрывать на стол –  близится обед. Точнее, начал двигать столы, составляя их попарно. Ему очень нелегко, но его  подопечным можно только позавидовать. Месяцем раньше мне довелось побывать в группе, в которой дети обедали, сидя попарно за столами, будто на уроке, и глядя в затылки друг другу. Можно предположить, что это не очень приятно.

Начинается обед, но смотреть на окружающие предметы все равно как-то досадно. Вот довольно упитанный мальчик вертится на стуле, пытаясь устроиться поудобней. Вряд ли ему это удастся. Ведь он буквально застревает между стулом и ящиками стола. Может быть, стул подобран по верхней границе его ростовой группы, а может быть, ящики сделаны немножко ниже.

Описывать нелегкую жизнь детей и взрослых в групповом помещении детского сада можно до бесконечности, но в этом нет нужды – многие из читателей видят подобную картину каждый день. Возникает закономерный вопрос, точнее, вопросы: «Кто виноват?» и «Что делать?». Как сделать так, чтобы каждый из детей, находясь в детском саду, мог найти себе занятие по вкусу, и вместе с тем не мешал окружающим? Как сделать так, чтобы за счет увеличения педагогически ценной активности детей работа воспитателя стала хоть немного легче, а дошкольное образование – более эффективным? Возможно, приблизиться к ответам на эти животрепещущие вопросы помогут статьи, опубликованные в журнале, который вы держите в руках.

Давняя и по-прежнему существующая проблема – отсутствие основополагающей идеи построения предметной среды – приводит к ее замещению неким суррогатом. Отсутствие идей, на основе которых можно было бы создать предметную среду, функционально отвечающую образовательным целям, привело, в лучшем случае, к смещению акцентов на эстетическую сторону вопроса. В результате, по образному выражению Н.А. Коротковой, среда превращается в «витрину», и ничего более.

В тоже время, вопросы, связанные с активизацией самостоятельной деятельности детей, в свете последних изменений в федеральном законодательстве, сегодня актуальны, как никогда. Есть, казалось бы, и литература по данному вопросу. Почти в каждом номере многочисленных педагогических журналов поднимаются вопросы, связанные с организацией предметной среды, выпускаются аннотированные перечни, приложения к образовательным программам. Более того, проблематика нашла место даже в федеральном законодательстве. Материальное изобилие в магазинах, несравнимое с нашим недавним социалистическим прошлым, также должно значительно упростить организацию предметной среды в детском саду. Не хватает денег? В большинстве случаев это не так, ведь многие предметы в группе имеют немалую стоимость. Мне приходилось также видеть групповые помещения со средой, вполне отвечающей возложенным на нее функциям в провинциальных детских садах с явно скудным финансированием. Как показывает личный опыт, «витрину» скорее встретишь в материально обеспеченном детском саду.

Ситуация в чем-то схожа с практическими рекомендациями по созданию предметно-пространственной среды. Их много, но в большинстве случаев  методологически они построены на идейных основаниях отечественной формирующей педагогики, точнее, на их отсутствии а данном вопросе. В них предлагаются перечни предметов, основанием для классификации которых служат различные знания, умения и навыки, которые взрослому следует сформировать у детей. Распределяются эти предметы в соответствующие уголки (игры, конструирования, рисования, лепки и др.).

Распределение материалов и оборудования соответствующими федеральными и муниципальными структурами также показывает себя обычно не лучшим образом. Широко распространенный  факт существования детского сада – новостройки, в котором 10–12 групп укомплектованы идентично, вне зависимости от возраста детей, говорит сам за себя.

В результате, насколько я могу судить из личных бесед с воспитателями, единственный критерий, которым руководствуются при создании предметно-пространственной среды – это эстетический. Также педагогов очень волнует вопрос безопасности. Функциональная составляющая – активизация инициативы ребенка в различных развивающих его видах самостоятельной деятельности остается без внимания.

В сложившейся ситуации меня больше всего удивляет то, что у большинства женщин, в том числе и воспитателей детского сада, дома, а особенно на кухне, все очень функционально. Все предметы, находящиеся на кухне, очень удобно и разумно расставлены. Все предметы логично классифицированы, а в случае надобности объединены в комплексы. Средства для уборки стоят на одной полочке, приправы – на другой, а в баночке с солью – маленькая ложка, чтобы было удобней насыпать. Можно только позавидовать такому порядку.

Но сегодня изменения в федеральном законодательстве, социальный заказ родителей настойчиво требуют от детского сада внимания к развитию индивидуальности каждого ребенка. В ФГОС ДО впервые появились требования к результатам дошкольного образования. Одним словом, настало время, когда воспитателям нужно навести в групповых помещениях порядок. Функциональная предметно-пространственная среда сегодня совершенно необходима детскому саду.

С чего же начать? Прежде всего, надо определиться с идеей, которая станет фундаментом, на котором будет выстраиваться все остальное. На мой взгляд, эта идея, точнее, комплекс идей представлены в работах Н.А. Коротковой, посвященных организации предметно-пространственной среды и специфике образовательной деятельности в детском саду в целом. Как мы уже говорили, рассматривать оба процесса отдельно друг от друга нецелесообразно. Совместить в образовательном пространстве конкретной группы практики формирующей педагогики и функциональную предметную среду невозможно.

В основе концепции образовательной деятельности Н.А. Коротковой в целом лежит представление о партнерском характере отношения взрослого и ребенка. Ребенок рассматривается не как объект, у которого воспитатель что-то формирует, а, до известной степени, равноправный по отношению к взрослому субъект. При осуществлении совместно с взрослым различных культурных практик (игра, продуктивная, познавательно-исследовательская деятельность, чтение художественной среды) у ребенка развиваются различные стороны его личности[1].

В концепции предметно-пространственной среды, разработанной Н.А. Коротковой, находятся принципы полифункциональности, трансформируемости и вариативности среды. Данные принципы присутствуют и в тексте ФГОС ДО, к сожалению, в значительно измененном виде. Так как они очень важны для нас, приведем их формулировки полностью в оригинальном авторском варианте:

«Принцип полифункциональности среды: предметно-пространственная среда должна открывать множество возможностей, обеспечивать все составляющие образовательного процесса, и в этом смысле должна быть многофункциональной.

Принцип трансформируемости среды связан с ее полифункциональностью – это возможность изменений, позволяющих, по ситуации, вынести на первый план ту или иную функцию пространства (в отличие от монофункционального зонирования, жестко закрепляющего функции за определенным пространством).

Принцип вариативности: сообразно характеру современного образовательного процесса должен быть представлен рамочный (стержневой) проект предметно-пространственной среды, конкретизирующие его модельные варианты для разных видов дошкольных образовательных учреждений как прототипы для конкретных вариантов среды, разрабатываемых уже самими педагогами-практиками.

Эстетический аспект среды должен присутствовать не как статичное внешнее дополнение (оформление интерьера), отдельное от функциональной составляющей, а как момент «красоты», открывающейся субъекту в основном при изменении, трансформации привычной среды (Я. Мукаржовский, Ю.М. Лотман и др.)».[2]

Итак, первый вывод, который можно сделать после прочтения данных принципов – абсолютного, идеального «рецепта» среды не существует. На данный объективный факт указывают все три принципа. Предметно-пространственная среда должна быть организована воспитателем, и никем другим. Ведь среда постоянно изменяется. Она изменяется не только по мере взросления детей, но и каждый день, в зависимости от педагогических задач, которые стоят перед воспитателем, интересов детей, времени года, и ряда других факторов.

Указанным принципам должна соответствовать как среда в целом, так и по возможности каждый предмет, ее составляющий. Это очень важно, так как пространство группы не может вместить множество предметов, имеющих узкое, специальное назначение (монофункциональное). Поэтому, каждый из предметов должен быть подвергнут вдумчивому рассмотрению. Особенно продуктивной может стать оценка каждого из предметов, если рассматривать его в динамике использования его детьми. Это не так-то просто. Обычно, когда мне приходится выступать с критическими замечаниями относительно какого-либо предмета, обычной сюжетной игрушки, мои оппоненты (воспитатели) используют следующий контраргумент: «А дети с ним играют!»[3]. Но играть можно совершенно по-разному, так же, как по-разному можно рисовать, лепить, исследовать окружающий мир. Ребенок 2–3 лет, воображение которого пока что не развито, полностью находится в плену присутствующей ситуации, и игра его проста и незамысловата: он имитирует предметные действия взрослых. Совсем по-другому выглядит игра ребенка 6–7 лет. Развитое воображение позволяет ему моделировать самые различные события и явления.

Поэтому, чтобы оценить предметную среду в аспекте использования ее ребенком, судить о ней, необходимо представлять себе основы возрастной психологии, знать, на что ребенок способен в том или ином возрасте.

Каждый тип предметов изменяется по мере взросления детей группы и усложнения их игры в следующих направлениях:

– степени условности (реалистическая, прототипическая и условная игрушки);

– размера (крупная, средняя, мелкая игрушки);

– степени готовности (готовая к использованию, трансформер, сборная игрушки).

Например, для ребенка 2–3 лет подходящий игрушечный автомобильчик должен быть прототипическим, крупным и не иметь съемных (трансформируемых) деталей. А вот для ребенка 6–7 лет автомобильчик должен быть либо предельно условным – например, в виде деревянного бруска с нарисованными колесами, или, напротив, он должен быть предельно реалистичным – у него должен откидываться капот, открываться двери и т.п. Также он может быть сборно-разборным.

Особого внимания заслуживает такой тип сюжетных игрушек, как маркеры игрового пространства. По моим наблюдениям, они вступают в наибольшее противоречие с принципами полифункциональности и трансформируемости, чем что-либо другое в предметной среде детского сада. Типичные маркеры игрового пространства в любой группе, вне зависимости от возраста детей, ее посещающих – это кухня и парикмахерская.

Мне кажется, нет смысла спорить, что модель кухни может поддерживать сюжет игры только в одном направлении – кухонном. Содержание игры, связанное с указанной социобытовой тематикой широко распространено в игре детей раннего и младшего дошкольного возраста. Они довольно много времени проводят на кухне, пока их родители готовят обед, и их наблюдения находят отражение в сюжете игры. Другое дело – старший дошкольник. Кроме того, что он уже немало всего повидал лично, он познает окружающее опосредовано из рассказов других людей, через художественные тексты и телепередачи, и, в целом, его творческая инициатива давно вышла за границы маленького домашнего мирка. Зачем ему нужна эта кухня? Она не только занимает драгоценное место в группе, но и препятствует не только развитию сюжета его игры, но и развитию его личности.

Вместе с тем существуют и политематические маркеры игрового пространства – кукольные дома, различные ширмы и многое другое. Они могут быть в игре практически чем угодно, обозначают игровое пространство так, как того пожелают играющие дети.

После того, как вы определитесь, какие предметы требуются для активизации и поддержания каждого из видов деятельности детей (сюжетной игры, игры с правилами, продуктивной и познавательно-исследовательской деятельностей), надо решить, где дети их будут осуществлять. В принципе, любая полифункциональная пространственная среда должна быть зонирована. Раньше, в качестве признака, по которому осуществлялось зонирование, выделялась определенная область знаний, которая должна была быть сформирована у детей. Предположим, требовалось обучить ребенка конструированию – в пространстве отграничивался «уголок конструирования». Но, если мы рассматриваем ребенка как субъекта, деятельность которого в целом регулируется собственными желаниями и интересами, а не программными задачами, такой подход не годится. В реальной деятельности ребенка различные виды деятельности плавно перетекают один в другой и переплетены в одно целое.

От редакции

Проблема, вынесенная в заголовок в статьи, она же – «проблема номера» – была осознана давно. С момента начала обсуждения у нас темы предметной среды, во второй половине 1980-х годов. Разумеется, сам предмет обсуждения существовал всегда и разными своими сторонами вовлекался в поле зрения специалистов. Психологи и педагоги стремились воплощать свои представления о развитии различных способностей ребенка в игрушках, играх, дидактических материалах, конструкторах (добавим к этому вековой опыт народной педагогики – посетите хотя бы знаменитый Музей игрушки в Сергиевом Посаде). Но чаще речь шла об отдельных составляющих среды: ее элементах, реже – модулях.

Но вот, на «волне перестройки», специалисты в области детства получили возможность заявить, как они видят его самобытное «пространство», главными организаторами которого выступают двое – ребенок и взрослый, при всем наличии готовых условий. И их услышали. Но, оказалось, что это видение нужно еще «довести до ума», в том числе, «до ума» дизайнеров, эргономистов, конструкторов, производителей, а у них есть свой «ум», свое профессиональное видение, с которым нельзя не считаться. Эти «видения», эти подходы необходимо было скоординировать. Сделать это можно только одним путем – выстроить совместную работу в разнопрофильном коллективе.

Первый такой коллектив создала С.Л. Новоселова, в результате чего был предложен проект системы предметно-развивающей среды, реализованный в нескольких детских садах. В проекте С.Л. Новоселовой главной была возможность превратить детский сад в пространство для экспериментирования, проявления детских инициатив, развития творчества.

Среда детского сада, в котором ребенок растет как личность, не может не отражать «точки», достижения, динамику ее развития. Логику ее построения задает характер многообразных взаимоотношений ребенка с взрослыми и другими детьми. На это ориентировала концепция развивающей предметной среды, предложенная в начале 1990-х годов коллективом, которым руководил В.А. Петровский. И – фактор рынка, который дал знать о себе уже тогда. Рынок заинтересован в изобилии на витринах с расчетом не то, что оно наполнит детские сады. Рыночный интерес пока не очень сочетается с необходимостью придать предлагаемому изобилию наукоемкость, т.е. с интересом психолого-педагогическим. При этом очевидно, что ужесточение норм экспертизы игрушек, игр, мебели, инвентаря само по себе проблемы не решит. Она решаема лишь по мере продвижения в решении другой, куда более глобальной проблемы – развития инновационной экономики. Последняя напоминает о себе и витринами с изобилием игрушек, в которых присутствует все, кроме ответа на запросы детского развития. 

Но что можем сделать мы? И именно сейчас? Какие стратегические шаги мы должны предпринять?

[1]Наиболее полно свои представления Н.А. Короткова изложила в книге «Образовательный процесс в группах старшего дошкольного возраста» (М.: Линка-Пресс, 2012. – 208 с.). Также, пользуясь случаем, отметим, что с опорой на идеи Н.А. Коротковой в соответствии с ФГОС  нами разрабатывается образовательная программа «Миры детства».

[2] Н.А. Короткова. Предметно-пространственная развивающая среда для детей дошкольного возраста // Из ДОУ в школу, Москва, 2007, с.41

[3] Иногда мне приходится слышать такой аргумент: «А детям он нравится!». Думаю, что в комментариях он не нуждается.